Учителя эпохи сталинизма. Власть, политика и жизнь школы 1930-х гг. - Е. Томас Юинг

«Говорить много детям бесполезно, надо сразу прививать навыки дисциплины, организованности в процессе работы… Первое время хорошо приучить детей делать все по счету: “Раз!” — все как один поднимают крышку парты; “два” — встают; “три” — выходят из-за парт; “четыре” — стройной линеечкой идут из класса».

Проповедуя муштру учеников, тем не менее, Воейкова призывает коллег узнавать как можно больше о каждом из детей: их привычки, домашние условия, круг друзей и увлечения. Такая комбинация подходов, считала Воейкова, поможет учителям выполнить главную задачу советской школы — «воспитание всесторонне развитой личности, подчиняющейся дисциплине коммунистического общества и обладающей всеми качествами члена единого коммунистического коллектива».

Если Воейкова приветствовала соединение индивидуального подхода к каждому ученику с командирским тоном при обращении ко всему классу, то школьный инспектор Пономарев считал «механизацию» уроков неприемлемой и отдавал предпочтение «борьбе за сознательную дисциплину». Такое расхождение мнений можно объяснить рядом причин. Это и нарастающее внимание к дисциплине после 1935 г., и воцарение в обществе одного дискурса, и просто различное видение проблем школьной дисциплины педагога-теоретика и учителя-практика. Это еще раз подчеркивает ключевую роль педагога — посредника в поддержании дисциплины даже в авторитарном обществе. Наконец, жизнь в классе определяли сами учителя и ученики с их взглядами, интересами и помыслами.

Дискуссии о школьной дисциплине помогают увидеть далеко не однозначный характер сталинизма 1930-х гг. Больше пятидесяти лет реформаторы образования цитировали слова Воейковой как свидетельство «ужасного» периода, когда сталинистская педагогика требовала «безоговорочного подчинения» учеников учителям. Цитируя по привычке этот текст, историки Плохова и Фрадкин утверждали, что жесткие правила поведения и деспотизм школьных властей были неотъемлемыми частями тоталитарной «административно-командной системы». А значит, «внутренний мир» ребенка, своеобразие его характера сталинистской педагогикой отвергались в пользу убогого принуждения учеников к бездумному и обязательному выполнению всех заданий.

Ожесточение властей в 1930-е гг. нельзя отрицать, однако представленные в этой главе свидетельства позволяют взглянуть на события тех лет иначе, чем их увидели сначала западные приверженцы «тоталитарного» направления, а вслед за ними Фрадкин и Плохова. Учителя отстаивали и использовали подходы к дисциплине, которые отнюдь не всегда приветствовали инспекторы и чиновники. Школа во многом жила своей, не зависимой напрямую от большой политики жизнью. Наконец, некоторые из этих подходов, которые Фрадкин и Плохова считали зернами зарождающегося «тоталитаризма», критиковались в 1930-е гг. советскими руководителями как раз за вред, который они наносили развитию детей.

Поразительное совпадение мнений советских официальных источников и эмигрантов свидетельствует о консенсусе между разными слоями «просвещенцев» по проблемам дисциплины и способов ее поддержания. Разнообразие форм занятий и общность взглядов на поддержание порядка говорят о неуклонном движении советской школы от грубых дисциплинарных приемов — телесных наказаний и публичных унижений — к более эффективным, хотя и не таким прямолинейным методам контроля над учащимися. Индивидуальный подход помогал установить тесные отношения с детьми. Учитель всегда мог рассчитывать на авторитет и поддержку коллектива. Согласно канонам сталинистской педагогики и политики, учитель становился сильнее, формируя из детей покорных режиму тружеников, но и сталинизм набирался мощи по мере того, как сами учителя превращались в его послушных агентов, проводников его дисциплинарных стратегий.