Деловое образование в России - Сергей Пятенко

Теоретически можно предлагать самые разнообразные идеи по улучшению ситуации с оценкой эффективности. Например, проводить мониторинг по однородным группам вузов. Но, думается, при существующей постановке задачи это в любом случае будет попыткой решить нерешаемую задачу вроде квадратуры круга. Аналогичным образом можно было бы сравнивать финансово-экономическую эффективность Большого театра, Третьяковки, Эрмитажа, Мариининского театра, Пушкинского музея и галереи Айвазовского в Феодосии. Вот было бы где чиновничьей фантазии разгуляться…

Очевидно, произошла подмена целей: вместо измерения качества образования критериями Минобрнауки делаются финансовые показатели. В итоге транзакционные издержки (сила «социального трения») оказались сверхбольшими – перевод Минобром общегосударственного запроса к образованию на язык конкретных критериев явно не является адекватным. По всей видимости, не выполнена и установка на «формирование культуры оценки качества образования, в том числе путем включения потребителей, и обеспечение современного уровня оценки качества образовательных результатов».

При этом с 2008 по 2016 год численность центрального аппарата Минобрнауки выросла с 430 до 850 человек, число департаментов увеличилось с семи до 18. Аналогичные процессы быстрого роста числа образовательных чиновников происходили и на местах. Все они извергают информационные потоки и требования всевозможных отчетов, отвлекающих от реальных дел. Образовательные учреждения завалены ворохом бумаг, бессмысленной отчетностью.

Образно и красочно описала это профессор Саратовского университета В. Афанасьева: «Быть профессором теперь совсем неинтересно, потому что отныне не интеллектуал он, а клерк, бумагомаратель. Профессуру замучили (хотя просится другое слово) никому не нужными списками, сведениями, рейтингами, анкетами, портфолио, программами, планами, планами по поводу планов, отчетами, отчетами об отчетах…. И так много приходится нынешним профессорам писать всякой регламентированной чуши, что заниматься научными изысканиями, работать над книгами, общаться с себе подобными, да что там – просто думать совсем некогда.

Горам макулатуры, которые выходят из-под пера нынешнего профессора, может позавидовать любой параноик-графоман. Любая кафедра, всякий вуз – давно уже контора, которая всё пишет и пишет. А где бумаги, там и чиновники, чтоб проверять. И над каждым проверяющим есть свой проверяющий, а над тем – надзирающий, тридцать тысяч одних начальников над начальниками. И все они поучают, рекомендуют, проверяют, стращают и строго наказывают тех, кто пишет мало и неприлежно. Скрип перьев разносится над нашим образованием и скрежет зубовный всех, усердствующих в бумагомарании!»^[23]. С подобной оценкой положения дел согласно практически всё образовательное сообщество.

За 30 лет в российском бизнесе автору доводилось немало общаться с чиновниками различных министерств, ведомств, представителями госкорпораций – как лично, так и на различных обсуждениях. Но только мероприятия с участием представителей Минобрнауки практически всегда производят ощущение разговора автоответчика с автопилотом. Обычно образовательные чиновники никого не слышат, себя считают истиной в последней инстанции и очень возмущаются, что кто-то кроме них смеет рассуждать об образовательных проблемах. Не случайно в заголовках статей о деятельности Минобрнауки использовался эпиграф из романа А. Н. Радищева: «Чудище обло, озорно, огромно, стозевно и лаяй»^[24].

Наличие такого Минобра и таких разрывов в запросах государства и общества свидетельствует как минимум о двух вещах: 1) слабости гражданского общества, не умеющего выражать и отстаивать свою позицию, внятно и четко ставить на место высокомерных чиновников; 2) интеллектуальной слабости чиновников.

Некоторые очень малые и робкие шаги в сторону здравого смысла начались в деятельности Минобра лишь с появлением нового министра в 2016 году. Но о серьезных сдвигах, в том числе в диалоге с образовательным сообществом, пока говорить не приходится. Необходимо коренное изменение, выражаясь современным языком, корпоративной культуры регуляторов образования. Как этого добиться? Есть методы, известные как практикам-бизнесменам, так и военачальникам «на земле». Предприниматель, купивший, например, отель в Крыму с «совковым сервисом», знает: прежде всего надо уволить весь (!) персонал. Затем поштучно набирать и «дрессировать» новый. Только так можно добиться коренного изменения корпоративной культуры.

Аналогичные «истории успеха» автору доводилось слышать о процессе наведения порядка, например, на погранзаставах. Умудренный опытом полковник объяснял: если на заставе развился полный беспорядок, то замены командира недостаточно. Нужно расформировать ее полностью. Даже солдат срочной службы разбросать по другим заставам. Придут новые солдаты и офицеры – тогда будет оперативно сформировано боеспособное подразделение.

Вполне возможно, что подобный «отельно-военный» подход может быть рациональным решением проблем регулирования образования. Не случайно же от многих представителей заинтересованных сторон можно услышать и сакраментальный вопрос: «Нужен ли нам такой Минобр?» – и не менее популярный ответ по хоккейно-комментаторским мотивам: «Нет, такой Минобр нам не нужен».

Утешимся: так везде. Западные исследователи это тоже отмечают, называя своих госрегуляторов «Министерством предпринимательства, инноваций и профессиональных навыков»^[25].

Точно так же образовательное сообщество шутит над способами измерения «производительности» и «эффективности» вузовского образования. И точно так же иронизируют, что «начинают задумываться, не развлекается ли их Министерство образования своими собственными шутками»?^[26]

Всё это не значит, что регуляторы всегда и во всем неправы. В ряде случаев и в России они достаточно здраво выполняют свои функции, реализуя общественные интересы. Так, например, с точки зрения нашей либерально-эстетствующей публики целью обучения истории – высшим пилотажем исторического мышления – следует считать способность старшеклассника изобрести собственную историческую метафору. Они считают, что никакого национально-воспитательного потенциала у преподавания истории нет. Между тем в любом государстве есть свои учебники истории, откровенно подчеркивающие победы и достижения, при одновременном ретушировании неудач и поражений своей страны.

В единое образовательное пространство каждой страны вписывается определенная парадигма ее исторического развития. Например, никто не будет в американских учебниках подробно описывать истребление миллионов коренных жителей Америки, индейцев, под известным лозунгом той поры «хорош только мертвый индеец». А во французских учебниках невозможно негативное описание захватнических войн наполеоновской эпохи^[27]. В украинской школе не будет подробного освещения Волынской резни, в английской – нечеловеческой жестокости подавления Ирландского восстания. И так везде и у всех.